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Simulado 5 Concurso Professor De Geografia

1. Pela própria opção de inserir o item sobre relações de gênero
no tema transversal de “orientação sexual”, já podemos ler a
tendência dos PCNs em tratar a questão dentro de uma visão
psicopedagógica embasada em teorias de desenvolvimento
do indivíduo e da sexualidade. A categoria de gênero aparece
esvaziada de seus aspectos políticos e históricos, dizendo
respeito, ao contrário, unicamente ao âmbito da família e
das relações interpessoais. A categoria criada pelos PCNs
não inclui noções de conflito. Não faz menção aos sujeitos
históricos e às relações sociais que estão constantemente
construindo as representações e relações de gênero.
(Luciana M. Gandelman, Gênero e ensino: parâmetros curriculares, fundacionalismo
biológico e teorias feministas.
De acordo com o texto, o tratamento dado à questão de
gênero pelos PCNs
(A) enfatiza apenas o aspecto biológico das representações
de gênero, sem levar em conta aspectos sociais como a
família, a escola e os meios de comunicação.
(B) é ambíguo, pois legitima uma visão naturalista da sexualidade,
que nos remete aos seus aspectos biológicos,
ao mesmo tempo em que reconhece a importância
da família.
(C) reforça a ideia de que as relações de gênero e suas representações
constituíram-se historicamente, tendo se transformado
ao longo do tempo em meio a mudanças sociais.
(D) não associa as relações de gênero às relações de poder
que constituem a sociedade, sem reconhecer as representações
de gênero como fruto de embates constantes.
(E) valoriza a leitura atemporal da discussão de gênero,
pois não relaciona a sexualidade às transformações socioeconômicas,
aos aspectos biológicos e à família.

2. Ao concebermos a disciplina escolar como produção coletiva
das instituições de ensino, admitimos que a pedagogia
não pode ser entendida como uma atividade limitada a produzir
métodos para melhor “transpor” conteúdos externos,
simplificando da maneira mais adequada possível os saberes
eruditos ou acadêmicos.
Para a autora do texto, as disciplinas escolares
(A) servem como instrumento de vulgarização do conhecimento
produzido por um grupo de cientistas.
(B) dependem apenas do conhecimento erudito ou cientí-
fico, que devem ser disseminados nas instituições escolares.
(C) têm conteúdos provenientes da produção científica e
métodos que decorrem apenas de técnicas pedagógicas.
(D) têm, na figura do professor, um intermediário do processo
de reprodução dos conhecimentos científicos.
(E) não se constituem por mera reprodução didática do
saber erudito, mas por uma teia de conhecimentos presentes
na escola.

3. Constata-se que as pesquisas de história regional têm crescido
a partir de 1970, sobretudo pelo esgotamento das macroabordagens
que enfatizaram as análises mais gerais e não se
detinham nos estudos particulares que possibilitariam elucidações
da história recente do país.
A valorização da história regional a que se refere o texto está
relacionada à abordagem
(A) das estruturas econômicas locais tratadas pela historiografia
regional, sem que se discutam os aspectos sociais
e culturais das localidades.
(B) das diferenças e da multiplicidade tratadas pela historiografia
regional, enquanto a historiografia nacional
ressalta as semelhanças.
(C) dogmática e maniqueísta da historiografia regional, repetindo
o percurso de uma identidade nacional elitista
e excludente.
(D) das histórias de cada unidade da federação tratadas pela
historiografia regional, preocupando-se apenas com o
estudo das divisões políticas.
(E) do mais próximo (escola, bairro, família, cidade, região)
pela historiografia regional, abandonando-se a
perspectiva nacional.

4. A busca da compreensão da realidade e a efetiva participa-
ção do indivíduo a partir de dados e noções relativos ao seu
cotidiano e ao seu universo fazem com que a escola passe a
ser considerada como um espaço de conhecimento e reconhecimento,
onde, por intermédio das diversas disciplinas e
de sua nova abordagem, o aluno seja capaz de ver e vislumbrar-se
como construtor de sua própria história.
Está em contradição com a “nova abordagem”, proposta no
fragmento, o ensino de História que
(A) abandona a visão do conhecimento específico da disciplina,
sem abrir mão dos repertórios e recursos de cada
área do conhecimento, tratando de temas e questões que
ultrapassam o conteúdo programático.
(B) questiona os procedimentos escolares, alterando a compreensão
de que a disciplina não é um fim em si mesma,
mas um meio para chegar em outros objetivos, atuando
na educação de valores e atitudes.
(C) valoriza os fatos do passado sem instigar a reflexão sobre
a produção da memória e a participação do aluno,
em uma disciplina marcada por grandes acontecimentos
numa composição linear e sequencial.
(D) se aproxima dos temas propostos pela comunidade escolar,
a fim de se tornar presente e capaz de dizer qual
é a sua função dentro do processo escolar, problematizando
estereótipos e preconceitos.
(E) ultrapassa a fragmentação dos conteúdos e disciplinas,
prevendo um trabalho cujo conhecimento seja construí-
do em função dos temas e propostas apresentados, vinculados
ao cotidiano dos brasileiros.

5. Além de ter esse caráter lúdico, de se caracterizar como uma
ocasião para se brincar e festejar, a capoeira também era
considerada uma forma de resistência contra roubos cotidianos,
disputas de poder entre escravos e libertos, bem como
de oposição ao sistema escravista. O viajante Rugendas
descreveu essa manifestação no século XIX: Os negros têm
ainda um outro folguedo guerreiro, muito mais violento,
a ‘capoeira’: dois campeões se precipitam um contra o
outro, procurando dar com a cabeça no peito do adversário
que desejam derrubar. Evita-se o ataque com saltos
de lado e paradas igualmente hábeis; mas lançando-se um
contra o outro mais ou menos como bodes, acontece-lhes
chocarem-se fortemente cabeça contra cabeça, o que faz
com que a brincadeira não raro degenere em briga e que
as facas entram em jogo ensanguentando-a.
A utilização do documento de Rugendas em sala de aula
pode contribuir para a discussão sobre
(A) a função social da capoeira como principal arma do movimento
abolicionista nas décadas de 1870 e 1880.
(B) a importância da capoeira nas manifestações operárias
que antecederam o golpe da República de 1889.
(C) a perseguição aos capoeiristas promovida pelo Estado
Novo de Getúlio Vargas, entre 1937 e 1945.
(D) o reconhecimento da capoeira como patrimônio cultural
nacional no contexto da Belle Époque carioca.
(E) a criminalização da capoeira no Código Penal de 1890,
no contexto da República Oligárquica.

6. O eixo transversal “pluralidade cultural” e a ênfase dada à
história da África nos conteúdos arrolados nos PCNs podem
significar uma inflexão importante para o combate a uma
das bases de reprodução do racismo na sociedade brasileira:
a associação absoluta entre negritude e condição escrava,
entendida como mero recurso de exploração do trabalho,
com seus corolários de vitimização e déficit de autoestima.
A inflexão citada no texto pode ser reconhecida em uma prá-
tica de ensino de História que aborde
(A) a história das festas populares, das vivências religiosas
de escravos e livres nas irmandades católicas ou nos terreiros
de candomblé e as transformações da capoeira.
(B) as principais características do tráfico negreiro e as atividades
econômicas a ele vinculadas, além das condições
de viagem dos negros escravizados nos navios negreiros.
(C) a importância da escravidão moderna na formação do
capitalismo, ressaltando as contribuições do escravismo
para a Revolução Industrial na Inglaterra.
(D) as diferenças entre as colônias de exploração e as colô-
nias de povoamento, ressaltando o sistema de plantation
baseado no tripé monocultura, latifúndio e mão de obra
escrava.
(E) a imigração de italianos para o Brasil no século XIX,
com o objetivo de substituir a mão de obra escrava e
reforçar a política de branqueamento da elite imperial.

7. O professor poderia propor a uma turma de adolescentes a
seguinte questão: quando alguém deixa de ser criança e passa
a ser adolescente, ou quando alguém passa a ser adulto? A
turma ficaria dividida e é provável que surgissem indicações
com ênfase na sexualidade, na autonomia financeira ou na
pura cronologia etária.
conceitos, práticas e propostas. Adaptado)
O exemplo apresentado pode contribuir para que o professor
de História discuta com os seus alunos
(A) a pouca importância dos tempos e temporalidades no
estudo da História.
(B) a impossibilidade que historiadores têm de pensar fenô-
menos do passado.
(C) os limites e impasses das classificações cronológicas e
da periodização.
(D) a ausência, no capitalismo, de ritos de passagem entre
as fases da vida.
(E) as dificuldades que os historiadores têm de situar documentos
no tempo.
8. No Magreb francês, foi a decepção política dos árabes, mal
recompensados por sua lealdade durante as duas guerras,
que reacendeu um nacionalismo que se podia imaginar em
vias de extinção mas que, na verdade, jamais fora extinto,
e que foi reativado, depois de 1945, pela resistência dos
colonos a qualquer reforma política.
No contexto do pós-Segunda Guerra, dentre os movimentos
relacionados ao processo mencionado é possível identificar
(A) o orientalismo.
(B) o sunismo.
(C) os talebans.
(D) a Al Qaeda.

9. Não surpreende que as dezenas de Estados pós-coloniais
que surgiram após a Segunda Guerra Mundial, junto com
a maior parte da América Latina, logo se vissem agrupadas
como o “Terceiro Mundo”, em contraste com o “Primeiro
Mundo” dos países capitalistas desenvolvidos e o “Segundo
Mundo” dos países desenvolvidos comunistas.
Dentre as características que aproximavam os países do
“Terceiro Mundo”, é correto citar
(A) o alinhamento ideológico e os projetos de desenvolvimento
econômico.
(B) a pequena desigualdade social e a industrialização.
(C) a independência recente e a localização no hemisfério Sul.
(D) a pobreza e a dependência econômica.
(E) o flerte com o fascismo e as mobilizações de massa.
(E) o panarabismo.

10. Ora, se nossos alunos não souberem quem foi Júlio César e
o que significou a passagem pelo Rubicão, como poderão
entender o papel das armas na História, em geral, e na nossa
História em particular?
A passagem pelo Rubicão marcou
(A) o avanço de Júlio César em direção ao norte, na tentativa
de conquistar a Gália.
(B) a expansão do Império Romano para o sul, em direção
ao Mediterrâneo e à África setentrional.
(C) a conquista do Egito pelos romanos, o que provocou o
encontro entre Júlio César e Cleópatra.
(D) a invasão da Rússia pelos romanos em pleno inverno,
dando início à decadência do império.
(E) o início da guerra civil que acabou por fortalecer o poder
de Júlio César como ditador vitalício.

gabarito
1-D
2-E
3-B
4-C
5-E
6-A
7-C
8-E
9-D
10-E

Simulado 5 Concurso Professor De Geografia

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